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              1. 积极语用,建构语文新课堂(惠建利)
                发布时间:2014-11-28 15:42:48游艇会网上娱乐平台005yth.com

                摘要:本文利用语用学和积极心理学理论,结合“苏派”教学经验,对语文教学进行理性的审视,得出语文课堂转型的方向:从消极词汇走向积极词汇,从公共文本走向经验文本,从读写失衡走向读写平衡,从封闭课程走向“全语用”课程。

                关键词:积极语用;苏派教学;课堂转型

                    

                真正具有深度和创意的教学变革,是新旧范式之间的转换,而骗术主义的演绎。语文课程是什么?2011年版课程标准明确提出:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文课程的核心任务转向了“语用”——语言文字的使用。在此背景下,游艇重新凝视“苏派”教学,从苏派教学中汲取实践养料,找到了语文教学改革的新路标。

                一、积极语用:缘起、定义与价值取向

                    语用,即语言文字的使用,外在表现为“思、视、听、说、读、写、评”。衡量学生是否协会语文,不是看掌握了多少语言知识,也不能仅仅看累积了多少词语句子,而是看是否能够积极地“运用”。站在学用语言的立场观察课堂,发现当下课堂存在着“被运用”的问题。这种“消极语用”主要体现在以次几个方面:

                     1.语用主体的弱化

                [课堂观察]《水》(苏教版五班级下册)

                    “这篇课文主要告诉游艇什么?”教师从整体入手。学生很快从文本中找出“水,成了村子里最珍贵的东西。”教师板书:珍贵。从哪里看出水的珍贵呢?学生到文本中找出脱水、淋雨、冲凉等事变,分析是怎样“珍贵”的。最后补充了一些干旱田区缺水的图片,让学生写下自己的感受。

                已知“珍贵”,然后求证如何珍贵,这是一种典型的演绎式思维。这种思维在教学中十分舒服地运行着。教师在进行教学时,往往只考虑到“公共文本”的价值,而作为语用学习主体的——儿童,并没有得到实质的关注。“趋异化输入,共性化输出”,这是当下语文课堂最大的问题。“自由应是一个能使自己变得更好的机遇。”(加缪)缺失了思维的民主与自由,学生又怎能与文本发生真正的对话与融通呢?

                2.语用功能的窄化

                [课堂观察]《三打白骨精》(苏教版六班级下册)

                白骨精是怎样三变的?唐僧是怎样三责的?悟空是怎样三打的?猪八戒是怎样三挑唆的?……按照文本的内容,教师与学生聊。故事很有趣,可学生的“聊性”并不高,只是在宣读白骨精话语的时候,一些学生笑了起来。学到最后,教师揭示“一波三折”这个知识,告诉学生写作文要一波三折。

                语言文字的运用有两种功能,一是“输入性功能”,一是“输出性功能”。语文课堂积弊已久的,就是课堂后面隐含着明确的教育指向——重输入,轻输出。上述教学指向课文内容的分析、输入,而忽略了学生的表达、表现。教师也注意“读写结合”,但这种“读写结合”中的“写”只是“读”的附庸,只是形式上、外表上的结合,涉及到的写作部分常常是随意的、附加的、次要的、局部的,因而这种教学的语用取向也是欠缺的、消极的。

                3.语用效果的浅化

                [课堂观察]《秦兵马俑》(苏教版四班级下册)

                一位教师教学《秦始皇兵马俑》,在总结全文时问:“面对这雄伟壮丽的秦始皇兵马俑,你觉得最应该感谢谁呢?”学生:“我认为最应该感谢的是劳感人民。”“我认为最应该感谢的是秦始皇。”“我认为最应该感谢的是第一个发现秦始皇兵马俑陶片的农夫。”“我认为最应该感谢的是考古专家。”……对每种答案,教师都大加赞赏。

                依据讲义内容设计开放性话题,培养学生多管齐下、有创意的个性化阅读能力,这是语文教学的重要策略。但这种看似积极的、个性化的解读恰恰是消极的、肤浅的。深入的认识和更真切的体验不是让学生“感谢谁”,而应该让学生“怎么认识兵马俑”。偏离语境、违反语用规律的教学,必然招致异化与浅薄。

                语文教学必须要从消极语用中走出来!一位台湾女作家曾说:“今天我交给你一个欢欣诚实又颖悟的小男孩,多年以后,你将还我一个怎样的青年?”试想,如其儿童在这种消极的语用环境中学习,内存的词汇量贫乏,学生对语言的理解套版化,词汇的组合惊人同质化,“一个欢欣诚实又颖悟的小男孩”,将会变成一个怎样的青年呢?

                20世纪末,西方心理学界肇始强调对心理生活中诸多积极因素的研究。作为心理高级功能体现的“积极语用”,就是基于肃立人格,源于主观成就感、满足感、幸福感等这些积极品质的言语表现行为。“语言的本质在于语言的应用。”指向“积极语用”的教学,它将课程内容指向“言语主体”“语境”“实践”“生活世界”“生活化”。

                ——积极语用是自觉的。儿童从“控制性”的言语环境中走出来,立足言语规范而又超越言语规范,伴随着主动的言语动机,他们亲近语言,就在语言和婉通过语言在倾听、在吐露、在表现,处在一种充满生机的“表现状态”中,自我意识、存在价值得到展露、得到见长。

                ——积极语用是完全的。在完全的语用实践中,读和写是平衡的,语感和语理是平衡的,实用和审美是平衡的,语言实践和生活是融为一体的。美国肯.古德曼等人倡导的“全语言”(WholeLanguage)学习,似乎非常合乎“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”这一特性。当语言是完全的、真正的、势必的,是生活的一部分,学生有自主权,语文学习就比较容易学习,相反,“为语言而教语言”时语言学习就比较困难。

                ——积极语用是深刻的。千奇百巧、情文并茂的“言”和风情万种、难以捉摸的“意”结合,运转着不息的生命之力和扣人心弦的生命节奏,抒写着可歌可泣的赤子襟胸和缠绵绮靡的人生情感。走向积极语用的语文教学,必然让教学发生在言意的“转换”上,感受和体验平时极少可能直接感受和体验到的事物,掌握表达这样一些新的感受和体验的语言与语言形式。

                走向积极语用的教学,它标志着学生生命意识的觉醒和创造意识的萌发,其核心价值是以积极主动的“立言”来达成人格肃立、思维开放之“立人”目标!

                二、走向积极语用:策略、法子与课程建构

                语文教学要发生根本性的变化,必须尊重儿童语用心理的发展,把“学习语言的运用”渗透在各个天地,从接受性言语学习走向言语创造。“苏派”名师们的成功教学实践,无不体现“积极语用”的特质——

                1.植入:消极文字转变为积极文字

                [课堂观察]薛法根教学《卧薪尝胆》片段

                 教师:“‘奴仆’见过吗?”学生说见过,电视里那些服侍当官的下人、皇宫里的太监是奴仆。

                “我家隔壁的人家就有奴仆,那个女的天天给那家人家做事。”一个学生的回答引来了笑声。

                “那个女的到底是否奴仆呢?”教师在黑板上画“女”字的图画文字。教师侧身站着,低头,俯身,双手前伸交叉在胸前,一副温顺的样子。再画“奴”字的图画文字,边画边讲解,“尽管女人已经很听话,很温顺了,男人们还是用一只大手抓住女人,想打就打,想骂就骂。这个字就是奴仆的‘奴’”。

                学生准确地理解了“奴”字,薛老师又在黑板上画了“仆”字的图画文字,边画边解说。

                语言文字是无形象、画面及生命的,“每个汉字都像一张充满感情向人们诉说着生活的脸。”走向积极语用的教学,要让语言文字“还魂”过来,深深植入学生的心理,植入学生的心灵,融会成言语生命的一分子。

                顶真研究“苏派”不难发现,“苏派”语文十分珍视字词教学,斯霞老师的“字不离词,词不离句”,强调字词不能“抽出而讲之”、“抽出而练之”,在前后文语境、文化语境及社会生活语境中,把识字、阅读、表达有机结合起来。薛法根老师的“词语组块教学”,将词语整合成一个“全息”的系统,将文字嵌入整体语境,展开言语实践活动,让文字焕发出蓬勃的活力。

                在上述案例中,薛老师按照汉字的造字规律来教学生认识和理解“奴仆”二字,相信会给学生留下深刻的记忆,甚至会使他们终生难忘。“语词就是行为。”把一个生字或者一个生词“植入”学生的心理词典,就是把这个词植入了他们的生活。这个字是怎么产生的?字词的本原意义是什么?这种“植入”对于学生来说,它具有“出生性”。这个词在语境中的意义是什么?还能够产生什么意义?怎样正确运用这些文字符号?这就具有“衍生性”了。如其机械地进行识字教学,语言文字就像枯叶、酚醛塑料花及蝴蝶标本,那对建构学生的语文素养有什么春晖呢?

                薛法根老师按照字理溯源、自理识字的办法,将文字“植入”学生的心理。除此以外,还可以采用汉字联想法等多种法子。语文教学要热化词汇的理解、运用,可以根据文本内部语言文字之间的补充、解释和对比等关系来进行理解之外,再有根据不同文本之间的关系理解、移情体验理解、切己体察理解、质疑问难理解、创设处境理解、迁移运用理解、拓资源理解等等。所有这些,都会拓学生感悟的背景,打通学生感悟的通道,将语言文字“植入”学生语用的图式之中,让它具有繁衍生成的能力。

                2.对话:公共教本转变为经验文本

                [课堂观察]于永正教学《林冲棒打洪教头》片段

                师:林冲给你留下什么记忆?班长过来,我知道同学们怎么说。(悄悄地说给班长听)——你觉得林冲这个人怎么样?

                生:武艺高强的人。

                师:问班长我是否这样说。因为一眼就看出来了。武艺超群是否就是好汉,就是英雄?林冲还是个怎样的人?(又说悄悄话)

                生:谦虚的人、懂礼貌的人、深藏不露……

                师:又都被我猜中了!在林冲的身上,他最可贵的是什么?与其他人不同的地方是什么?请大家顶真地默诵第三、四、七势必段。

                终于,在老师的启发下,学生找到了林冲的独特个性。

                走向积极语用,就是凭借“公共文本”,通过深度对话转变成为儿童个体经验。学生所获得的“经验”,既包括从文本中获得的公共意义,也包括自己的独特体验;既包括学生获得的显性知识,也包括看不见的默会知识。

                于永正老师上课《林冲棒打洪教头》,突破了文本解读的“套板效应”。“林冲是个什么人?”在学生回答之前,他先悄悄地和一学生耳语:某某站起来一定这样说。如此重复几次,引发了矛盾冲突。这个过程,其实就是一个“去蔽”的过程!

                从“公共教本”向学生“经验文本”转变,首先要祛除诸如功利主义、技术至上、机械教条、伪科学等因素带来的遮蔽,把具有生命灵性和自由精神的语文“解放”出来。在设计对话活动时,游艇要遵循儿童语用心理,不妨把教参和自己熟知的解读搁置起来,进而让学生的“个体文化性格”从套话中解放出来。就像日本学者佐藤学提出的“原创性”问题,他认为“在‘原创性’得到维护的课堂里,摈弃外来的知识、谈论自己的真实的教师出现了。这样,就可以建设起每一个儿童都受到尊重的课堂。”

                学生外在言语行为和内在思维是须臾不可分离的。在从公共文本走向个体经验文本的过程中,“思”的作用至关重要,它是对话的基础。“教学民主的核心是思维民主。”从“消极语用”走向“积极语用”,就必须从对“思”的软性禁锢中走出来!

                因此,教师真正站在儿童的视角,从讲义中掏出最值得教的“学科知识”。然后凭借自己的专业精神,把教学目标活动化、情景化,给学生创造一个思考、对话的环境,这样,学科知识也就转化成了“学科教学知识”。最后,学生在积极的语用活动中,学科教学知识也就内化为了自己的“主体知识”。——教师的专业智慧就在于创造对话、思考的环境,促进这样的多重“转换”!

                3.融通:读写失衡转变为读写平衡

                [课堂观察]孙双金教学《推敲》思路

                孙老师安排了四个环:复述一段佳话,理解一首诗歌,欣赏一段佳话,评论一种文化现象,最后修改学生作文中出现的问题。

                走向积极语用的课堂,“输入性语用”(听读视)和“输出性语用”(说写评)是融为一体在一起的。在上述教学中,孙老师从“推敲”入手,读、述、评、写融为一体,真正做到了读写平衡。让二者有机“融为一体”起来,构建阅读和表达平衡的教学,这是从“窄语用”转向“全语用”的重要策略。从读写失衡走向读写平衡,关键是找到二者的“耦合点”。拿阅读教学来说,要注重对作者写作运思的还原,调动学生写作经验的参与,要从言语现象中发掘有规律性的知识用于学生自我的写作实践,力求做到阅读与写作在同一点上的双重聚焦。

                4.开放:封闭课程转变为“全语用课程”

                李吉林老师的“情景教学”随着研究的推进,肇始积极开发“处境课程”,把处境学习渗透在各个天地,让语文向四面八方打开,为学生创造了更丰富的言语表现的处境。在这样的“全语用”课程里,“我和孩子分不清哪是生活,哪是语言符号的学习。”

                站在课程层面改革语文教学结构,这是苏派教学的一个重要经验。孙双金的“情智语文”也逐渐走向“情智课程”。祝禧老师的“文化语文”,其贡献在于结合学校课程建设,以文学中的“意象”建构课程,各族表现性体验活动蓬勃开展起来。管建刚老师的作文教学,紧紧围绕“言语动力”这个支点,以《班级作文周报》为平台,展开了“全语用”实践活动。

                苏派语文这样的例子再有很多,它启示游艇:走向积极语用的语文教学,必然要站在课程的角度,打破那种“全预设、全封闭和全垄断”的指令性课程范式,从课堂语文走向学校语文,从学校语文走向生活语文,让语文课程融入“开放”“融为一体”的视野,全方位建构儿童个体的言语生命。

                三、积极语用教育观:主持、理论及发展愿景

                积极语用教育观,它指向儿童的积极心理,力求变更儿童“无我”或“弱我”的语用状态,强调儿童的言语欲求,为儿童言语发展劳务。它主持把语文教学植入“语言的海洋”之中,心灵与文本、与世界赤诚相拥中迸发的流淌着生命汁液的鲜活言语,即基于情感体验与深度思考的积极的表现型言语。积极语用教育观体现着如下的理论依据:

                ——积极心理学依据。积极心理学(positive psychology) 是20 世纪末西方心理学界兴起的一股新的研究思潮。力主个体生命享受积极的情感体验,力主养成个体积极的人格品质,力主培养个体外显和潜在情意品质的积极教育。走向积极语用的语文教学,正是着眼于“人”,让语文教学逐渐回归到人格肃立、思想开放、言论自由的语用主体,创生积极的母语学习文化。

                ——现代语用学依据。语用学是语言学各分支中一个以语言意义为研究对象的新兴学科天地,在众多的语用学定义中,有两个概念是十分基本的,一个是意义,另一个是语境,是专门研究语言的理解和使用的学问,它研究在特定情景中的特定话语,研究如何通过语境来理解和使用语言。“积极语用教育观”,聚合了“语用学”和“积极心理学”的成果,它强调人的积极创造精神,将课程内容指向“言语主体”“语境”“实践”及学生的个体生命世界。

                ——课程教学论依据。语文的学科特质就是“学习语言文字的运用”,核心内容指向“思、视、听、说、读、写、评”,教学方式是“重感悟,重体验”,最终目的是培养学生的“语文素养”。积极语用教育观体现了语文的自足性内涵和自律性天地,也能够建立自洽性的知识体系,吻合课程教学的理论。

                “积极语用”走进语文教学,语文教学目标、课程模块、讲义研制、教学组织形态、教学法子、教学评价均发生较大的变更。加达默尔说:“人以语言的方式拥有世界。”语文教师要努力成为学生“身边的语用榜样”,深刻地、直观而潜在地影响学生的语用品质,培抚孤童全面、完全、个性化、审美化和创意化的语用能力。——游艇期待着这样的愿景可以变成现实!
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